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Según el criterio fijado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), se calcula que un 2,2 % de la población cuenta con altas capacidades intelectuales. Sea por motivos hereditarios o por el entorno en el que se educan, existe una capa poblacional con un extraordinario potencial de aprendizaje y en ocasiones unas sensibilidades distintas al resto: niños que se aprenden cuentos de memoria antes de aprender a leer, pequeños que con seis años ya practican en la bañera el principio de Arquímedes, hijos que se preguntan con cinco años cómo solucionar el agujero de la Capa de Ozono, jóvenes egiptólogos con doce años. Parecen ejemplos ficticios para dibujar una realidad, pero la paleta que se ha utilizado es tan real como la existencia de estos pequeños.

Solamente a título meramente enunciativo; utilizando los criterios de la CIE-10, existe un porcentaje muy similar en el número de niños afectados por TDAH cuya prevalencia es del 1,5%. A pesar de que ambos grupos representan un porcentaje muy similar dentro del grupo de alumnos, existe una detección temprana e incluso un sobre diagnóstico sobre el que alertan ya algunos expertos de niños con TDAH, mientras que las cifras de niños detectados con altas capacidades intelectuales son muy reducidas en comparación con las estimaciones de los expertos. Nos encontramos pues que los grandes olvidados de la educación son aquellos cuya aportación puede ser crucial en momentos coyunturales complicados; existiendo en torno a ellos un profundo desconocimiento que genera problemas de desarrollo en su capacidad por lo que todavía se tienen que superar importantes barreras para una adecuada atención a estos niños.

Aunque los niños con altas capacidades intelectuales constituyen un pequeño porcentaje no estamos ante un problema trivial, ya que la falta de apoyo y estímulo a estos niños supone un doble y paradójico fracaso del sistema educativo.

  • En primer lugar, porque impide y niega el éxito a los alumnos que, teóricamente al menos, podrían alcanzarlo más fácilmente, con consecuencias adversas para el propio niño, que, al no encontrar un contexto ajustado a sus necesidades, corre el riesgo de desvincularse del sistema y sufrir un proceso de marginalización, a pesar de sus pontencialidades.
  • En segundo lugar, supone un fracaso para la propia sociedad, ya que implica la pérdida de recursos humanos valiosos para el impulso del país, en todas las áreas: ciencia, investigación, arte, etc.

La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), reconocía, de forma precisa, el derecho de todos los alumnos con alta capacidad intelectual a una educación distinta y, a diferencia de las leyes orgánicas anteriores, contemplaba todas las especificidades que constituyen el término general de altas capacidades intelectuales (superdotación, precocidad intelectual, talento simple, talento compuesto, etc.).

La LOGSE reconoce las diferencias individuales de los alumnos tanto en sus capacidades como en intereses, ritmos y estilos de aprendizaje, reconoce además que dichos alumnos son sujetos de las ayudas complementarias que puedan requerir a lo largo de su proceso de escolarización.Así mismo, contempla la atención a las necesidades educativas especiales partiendo de un enfoque individualizado y comprensivo de la enseñanza desde un marco curricular único. El tipo de currículo que se deriva de la LOGSE considera la respuesta educativa como un continuo único que abarca desde las adaptaciones más generales a las más individuales.

La LOMCE en el apartado I del Preámbulo en su primer párrafo afirma que “todos los alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento”. Y sigue: “Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país”, por lo que, se afirma en el segundo párrafo, “todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una atención, en la búsqueda del desarrollo del talento”. El tercer párrafo matiza que si bien “todos los estudiantes poseen talento”, “la naturaleza de este talento difiere entre ellos”. El cuarto párrafo de este mismo capítulo I del preámbulo postula que “detrás de los talentos de las personas están los valores que los vertebran, las actitudes que los impulsan, las competencias que los materializan y los conocimientos que los construyen” para concluir que “el reto de una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los alumnos y alumnas puedan adquirir y expresar sus talentos, en definitiva, el compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social”.No incorpora, más allá del preámbulo, ninguna otra mención expresa al concepto de talento o al desarrollo del talento en el resto de su articulado

En el Capítulo I titulado “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” en el que se incluye al alumnado con alta capacidad en el art. 57- su redacción es idéntica a la que ofrecían en la LOE.

No obstante, a pesar de lo recogido a nivel legislativo, la puesta en práctica de las normas dista mucho de alcanzar las esperadas metas:

Tenemos un sistema educativo que si bien esta enfocado a dar una respuesta a la diversidad del alumnado tanto si se trata de alumnos con discapacidades como con altas capacidades, observamos que mientras que la respuesta educativa dirigida a los alumnos con discapacidades ha alcanzado un alto nivel de sistematización y desarrollo, la dirigida a los alumnos con altas capacidades ha sido más bien escasa.

El sistema educativo es poco flexible, está diseñado para niños “promedio”; que centra sus esfuerzos en la compensación de déficits, sin prestar la misma atención a las altas capacidades, posee un sistema de adaptaciones curriculares que no resulta lo deseablemente eficaz a la hora de realizar adaptaciones curriculares para los alumnos altamente capacitados.

No se trata tanto, de elaborar programas paralelos al ordinario sin conexión entre lo que realizan los alumnos con altas capacidades y el resto de alumnos, sino de actuar de forma progresiva. Es preciso ser precavidos a la hora de introducir adaptaciones altamente significativas como respuesta a un alumno, y no modificar elementos curriculares sin haber realizado un análisis profundo de las posibilidades de respuesta en relación a las características del alumno y del contexto. Conviene realizar en primer lugar ajustes dirigidos al grupo que respondan a su vez a las necesidades individuales. De esta manera, cada alumno realizaría los aprendizajes con el ritmo y nivel adecuados a sus competencias. de otro modo, se puede llegar con facilidad a tomar medidas inadecuadas e incluso contraproducentes: “los peligros que acechan en este extremo del continuo pueden llegar a desvirtuar su finalidad”.

El carecer también de programas de identificación temprana de estos niños a nivel nacional, basados en instrumentos válidos y fiables nos enfrenta a que la mayor parte de los niños con altas capacidades no son detectados en los centros escolares de nuestro país –en concreto, según datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en España hay 300.000 alumnos escolarizados con aptitudes intelectuales superiores a la media, el 99,4% de los cuales no se ha identificado (Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades, y, cuando son detectados, no reciben la atención y respuesta necesaria por parte del sistema educativo.

La mayoría del profesorado tiene una alta implicación con estos casos, pero no existe una preparación cualificada y específica para los docentes en materia de altas capacidades. La frase ‘tú no contestes que ya sé que te lo sabes’ todavía se encuentra como una constante que provoca marginación y falta de estimulación. Los/las niños/as de altas capacidades intelectuales sufren, con cierta frecuencia, acoso y maltrato psicológico en los colegios. La alta inteligencia es un tema que no se soporta fácilmente y aparecen las envidias y la falta de entendimiento en el entorno de la persona destacada en este sentido.

Las familias que tienen un hijo diferente por su alto potencial normalmente se encuentran en una situación de inseguridad, no encuentran la ayuda necesaria para canalizar el mencionado potencial y en muchas ocasiones la escuela se convierte en un freno para la familia y estos/as niños/as.

Sería deseable que las políticas de educación apostasen por responder a las necesidades de todos los alumnos, con el fin de promover la igualdad de oportunidades y permitir que todos los jóvenes desarrollen su potencial al máximo, apostar por la excelencia en los planes y programas de aprendizaje con un compromiso y preocupación política hacia la atención a las altas capacidades.

Basándose en esta premisa, el Consejo de Europa hizo pública la Recomendación 1248 sobre la Educación de los Alumnos Superdotados (Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa, 1994), en la que establece que: “los alumnos superdotados han de poder beneficiarse de las condiciones educativas apropiadas que les permitan desarrollar plenamente sus capacidades, por su propio bien y por el de la sociedad en general. De hecho, ningún país puede permitirse malgastar talentos, y se estarían malgastando recursos humanos si no se identificasen a tiempo las potencialidades intelectuales o de otro tipo. Para ello es necesario contar con las herramientas adecuadas”.

Desde nuestra perspectiva de trabajo, apostamos como tantas asociaciones, fundaciones y familias afectadas, por una evaluación temprana y específica a todos los niños de la comunidad educativa como recurso prioritario y preventivo que “nos permita conocer las distintas capacidades de los mismos y establecer un mapa de aptitudes de cada alumno para poder diseñar el programa de enriquecimiento, intervención psicológica, educativa y social que les aporte las herramientas más adecuadas para estos niños/as y adolescentes con altas capacidades intelectuales.

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